Χωρίς να υποτιμούμε ούτε στο ελάχιστο τη σημασία της Εκπαίδευσης Τέχνης
και σ’ όλες τις άλλες βαθμίδες, καθώς και στην εξωσχολική εκπαίδευση,
θέλουμε να υπογραμμίσουμε ωστόσο τη σημασία της στα Γυμνάσια-Λύκεια.
Όχι γιατί αποτελεί τον ιδιαίτερο χώρο δραστηριότητας της Ένωσής μας, αλλά γιατί πιστεύουμε πως στις ιδιόμορφες συνθήκες που επικρατούν σήμερα στον τομέα της Εκπαίδευσης Τέχνης στη χώρα μας, εκεί, στα Γυμνάσια-Λύκεια δηλαδή, συγκεντρώνονται οι πιο πολλές πρακτικές δυνατότητες για να αποκτήσει η Εκπαίδευση Τέχνης ένα πλατύτερο, πιο μαζικό και πιο συστηματικό χαρακτήρα, με εμβέλεια πέρα από εκείνους που έχουν κάποιο ειδικό ενδιαφέρον για την τέχνη.
 Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης Τέχνης στα Γυμνάσια-Λύκεια, σημαδεύεται αναπόφευκτα από τις ανεπάρκειες και τις ελλείψεις που χαρακτηρίζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των ίδιων των εκπαιδευτικών τέχνης στο κέντρο από το οποίο προέρχονται οι περισσότεροι, την Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών. Είναι γεγονός πως οι εκπαιδευτικοί τέχνης στα Γυμνάσια-Λύκεια αλλά και στους άλλους τομείς της εκπαίδευσης, όσο καλή καλλιτεχνική κατάρτιση κι αν υποτεθεί ότι διαθέτουν, δεν έχουν σχεδόν καμιά ιδιαίτερη προπαρασκευή για την αντιμετώπιση και τη λύση των ειδικών προβλημάτων που θα συναντήσουν στην εκπαίδευση. Ο εικαστικός καλλιτέχνης ασφαλώς είναι από την ίδια τη φύση της δουλειάς του βασικός συντελεστής της Καλλιτεχνικής Παιδείας, με την πιο πλατειά της έννοια. Ο ρόλος του όμως διαχωρίζεται οπωσδήποτε από εκείνον του εκπαιδευτικού τέχνης, που δρα με διαφορετικές προϋποθέσεις, με διαφορετικά μέσα, και έχοντας προφανώς διαφορετικούς στόχους.
Μολονότι είναι αναμφισβήτητα θετικό ότι σε εικαστικούς καλλιτέχνες έχουν ανατεθεί τα καθήκοντα του εκπαιδευτικού τέχνης, αυτό δεν είναι το παν, ώστε να προωθηθεί σε σωστή κατεύθυνση η Καλλιτεχνική Παιδεία. Είναι αναγκαίο αυτοί οι εικαστικοί, όλοι εμείς που δουλεύουμε για την εκπαίδευση στην τέχνη, να αποκτήσουμε ολόπλευρη εικόνα των σχετικών προβλημάτων, να αποσαφηνίσουμε παραπέρα τα ζητήματα γύρω από το χαρακτήρα, τις κατευθύνσεις και τους στόχους της διδασκαλίας της τέχνης. Ξεκινώντας όχι από κατασκευασμένα «θεωρητικά» σχήματα, αλλά από την πραγματικότητα μέσα στην οποία δρούμε και την οποία βέβαια επηρεάζει και διαμορφώνει ανάλογα στον τομέα μας και η δική μας ακριβώς δραστηριότητα.
 Η Εκπαίδευση Τέχνης στα Γυμνάσια-Λύκεια συντελείται μέσα σε συνθήκες πλήρους απουσίας ενός ορθού κεντρικού προγραμματισμού και οποιασδήποτε υλικοτεχνικής υποδομής. Ένας αριθμός 230 εκπαιδευτικών τέχνης, σε σύνολο 3.000 Γυμνασίων-Λυκείων, με οριακά περιορισμένο χρόνο διδασκαλίας κι όχι σ’ όλες τις τάξεις, με χίλια δυο εμπόδια, από τη σχολική εστία ως τις αρμόδιες για την εκπαίδευση κορυφές της Πολιτείας, εργάζεται όσο πιο συστηματικά μπορεί για να φέρει ένα μεγάλο, νεανικό, άπλαστο κι αμπόλιαστο ακόμα από τη χυδαία «τέχνη» κοινό, κοντά στα προβλήματα της Τέχνης, σ’ επαφή μαζί της.
Δεν είναι σκοπός μας εδώ να αναφερθούμε στις πρακτικές δυσκολίες και τα εμπόδια που συναντά αυτή η υπόθεση. Σημειώνουμε μονάχα πως χάρη στις συλλογικές προσπάθειες και τον ενθουσιασμό που έχει επιδείξει αυτό, το μικρό συγκριτικά καλλιτεχνικό δυναμικό στην Εκπαίδευση, πέτυχε όχι να συνθλιβεί και να παραδοθεί στο έλεος των συνθηκών, αλλά αντίθετα να παράγει ένα δυσανάλογα με τις άσχημες συνθήκες δουλειάς θετικό έργο. Αυτό το έργο, που χαρακτηρίσαμε κιόλας «θετικό», μπορεί να γίνει ασύγκριτα πιο αποδοτικό, αν μπορέσουμε να συστηματοποιήσουμε καλύτερα τις σκόρπιες ιδέες για το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης Τέχνης, για τους στόχους της καλλιτεχνικής διδασκαλίας. Αν μπορέσουμε να συνθέσουμε τις δικές μας εμπειρίες με κάποιες ιδέες των ξένων, που πιθανόν θα μας φανούν χρήσιμες και πρακτικά αξιοποιήσιμες, αν μπορέσουμε τελικά να βάλουμε την υπόθεση της Εκπαίδευσης Τέχνης στο δρόμο μιας επιστημονικής θεμελίωσής της. Στόχους στη διδασκαλία της Τέχνης με κάποια γενική έννοια, όλοι μας βέβαια θέτουμε. Είναι πολύ συζητήσιμο όμως αν είναι συνήθως στόχοι που απορρέουν από τη μελέτη ενός συνόλου δεδομένων, ή αν είναι απλώς ευκαιριακές προσωπικές «επιλογές». Αυτό που μπορούμε να πούμε είναι πως τουλάχιστον στη Μέση Εκπαίδευση, τα κριτήρια για τον καθορισμό στόχων στη διδασκαλία της Τέχνης ποικίλλουν, και ανάλογα με το προσωπικό «ταμπεραμέντο» του εκπαιδευτικού τέχνης εναλλάσσονται από τη συντηρητική προσαρμογή στα δεδομένα της «παράδοσης» και της εκπαιδευτικής ρουτίνας, μέχρι τις πιο νεωτεριστικές πτυχές μιας άλλης εκπαιδευτικής αντίληψης. Αλλά σε κάθε περίπτωση διαμορφώνονται χωρίς ένα γενικότερο θεωρητικό υπόβαθρο, χωρίς αναφορά σε κάποια συστηματική γενίκευση της πείρας, ντόπιας και ξένης. Γιατί ούτε κάποια μακροχρόνια έρευνα επιστημονικών απαιτήσεων έχει πραγματοποιηθεί, ούτε ένας συστηματικός έλεγχος των αποτελεσμάτων αυτής ή της άλλης κατεύθυνσης στην Εκπαίδευση Τέχνης έχει γίνει – κι αν έχει κάπου γίνει, αυτό θα αφορά ατομικές πια περιπτώσεις και δεν λύνει το πρόβλημα.
Και δεν είναι μόνο ότι στον τομέα της εκπαίδευσης τέχνης οι θεωρητικές μας βάσεις - κι αυτό αφορά όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες - είναι λειψές. Είναι ελλιπέστατη και η σχετική βιβλιογραφία, οι μελέτες, ακόμα και η αρθρογραφία, κι αυτό αντανακλά την υπάρχουσα κατάσταση, το επίπεδο συνολικά επιστημονικής προσέγγισης των προβλημάτων της Εκπαίδευσης Τέχνης. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι ξένες μεταφράσεις επίσης σπανίζουν. Συνεπώς είναι περιορισμένες και οι γνώσεις μας για το πως αντιμετωπίζονται τα προβλήματα της Εκπαίδευσης Τέχνης στο εξωτερικό, στη Δύση και στην Ανατολή, αφού είναι σποραδικές και χωρίς συνέχεια οι επαφές μας και αποσπασματικές οι εικόνες που έχουμε. Τα δικά μας κριτήρια για τον καθορισμό των στόχων στη διδασκαλία της Τέχνης, προέρχονται από εμπειρικά κυρίως αποκρυσταλλωμένες ιδέες. Μπορεί να είναι ιδέες σωστές και συχνά μια πολύπλευρη και πλούσια εμπειρία, οδηγεί σε σωστές ιδέες, μπορεί να είναι μερικά σωστές, ή ανολοκλήρωτες, μπορεί να φαίνονται σήμερα στην κύρια πλευρά τους θετικές, αλλά δεν υπάρχει με αυτές τις προϋποθέσεις η εγγύηση ότι δεν οδηγούν τελικά και σε αποτελέσματα αρνητικά. Η έλλειψη θεωρητικής προπαιδείας και θεμελιωμένων επιστημονικά κατευθύνσεων έχει σα συνέπεια μια ορισμένη μονομέρεια στη σκέψη που μακρόχρονα δεν μπορεί παρά να επιδρά ανασταλτικά στην Εκπαίδευση Τέχνης. Εννοείται πως δεν θέλουμε να αντικαταστήσουμε την όποια μονομέρεια του εμπειρισμού μας με τη μονομέρεια ενός εκτός τόπου και χρόνου θεωρητικισμού, υιοθετώντας και εφαρμόζοντας άκριτα τυχόν γενικές ιδέες για την Εκπαίδευση στην Τέχνη, που μπορεί να έχουν εφαρμογή σε άλλες συνθήκες αλλά θα τυχαίνει ίσως να είναι έξω από τις συγκεκριμένες ανάγκες και το εδώ «κλίμα». Θέλουμε να ανοίξουμε δρόμο ώστε να λύσουμε προβλήματα, και πιστεύουμε ότι θα συμβάλλει σ’ αυτό η «συνάντησή» μας. Αλλά ξέρουμε επίσης πως τελικά μόνο όταν κατανοηθεί σωστά ο προβληματισμός που ανοίχθηκε κι όταν μελετηθούν πιο επίμονα στο μέλλον απ’ όλους μας τα σχετικά θέματα, θα μπορέσουμε να οριστικοποιήσουμε απαντήσεις. Τα προβλήματα της Εκπαίδευσης Τέχνης θα μπουν στο δρόμο της λύσης τους, μόνο με τη συλλογική δουλειά και τις κοινές προσπάθειες των εκπαιδευτικών τέχνης, την αλληλοβοήθεια και τη συνεργασία τους. Τώρα εμείς σημειώνουμε απλώς μερικά ερωτήματα γύρω από αυτά τα προβλήματα, για να προκαλέσουμε μια συζήτηση, για να υποκινήσουμε ένα διάλογο.
Ποιο στόχο πρέπει να προωθεί η διδασκαλία των Καλλιτεχνικών στα Γυμνάσια-Λύκεια; Να δώσει μια «γενική εικόνα» στους μαθητές περί Τέχνης και να υποβοηθήσει την επαφή τους με τα προβλήματα και τον κόσμο της τέχνης; Να ωθήσει τους μαθητές προς την καλλιτεχνική ενασχόληση και να αξιοποιήσει τα ιδιαίτερα τυχόν ενδιαφέροντα και κλίσεις τους; Να τους προσφέρει τη δυνατότητα της συναισθηματικής εκτόνωσης λειτουργώντας σαν ένα «ψυχαγωγικό» διάλειμμα από το άγχος των άλλων μαθημάτων; Κάτι από όλα αυτά ή όλα αυτά μαζί παρμένα και ίσως και άλλα; Και πώς εξυπηρετείται ο ένας και πώς ο άλλος στόχος —ποιες μεθοδεύσεις και ποια πραχτική φέρνουν στο επιδιωκόμενο αποτέλεσμα; Το κριτήριο του «λίγο απ’ όλα» (λίγο σχέδιο, λίγο χρώμα, λίγο θεωρία, λίγο Ιστορία Τέχνης κ.λπ.) διευκολύνει την επαφή του μαθητή με το χώρο της Τέχνης; Πρέπει να εξακολουθούμε να θέτουμε σε πρώτη μοίρα σαν αποφασιστικό παράγοντα στην Εκπαίδευση Τέχνης την παραγωγή μαθητικών έργων; Αν μια τάξη παρουσιάζει «καλή δουλειά», δηλαδή «καλή» με την αντίληψη των εικαστικών καλλιτεχνών παραγωγή μαθητικών έργων, σημαίνει αυτό υποχρεωτικά «καλή δουλειά στην Εκπαίδευση Τέχνης»; Αν μια τάξη έχει υψηλότερο επίπεδο πληροφόρησης για την τέχνη και οι μαθητές αντί κυρίως να δημιουργούν οι ίδιοι έργα, εκπαιδεύονται περισσότερο στο να «βλέπουν» και να μαθαίνουν μέσα από την ανάλυση των πλαστικών αρετών ενός έργου (από σλάιντς, φωτογραφίες, ρεπροντιξιόν, εκθέσεις κ.λπ.) αυτό είναι λιγότερο χρήσιμο ή περισσότερο; Σ’ όλα αυτά και σε μια σειρά άλλα ερωτήματα συναφή, υπάρχουν πιθανόν τέτοιες ή αλλιώτικες απαντήσεις. Όπως ήδη υπογραμμίσαμε οι απαντήσεις αυτές στηρίζονται σε μια αποσπασματική εικόνα και όχι σ’ ένα συνολικό απολογισμό, σε μια γενίκευση της ντόπιας και ξένης πείρας.
Απαιτείται μια τολμηρή αντιμετώπιση των προβλημάτων, που θα ανανεώσει τις πρακτικές μας και θα τροφοδοτήσει με νέες ιδέες την υπόθεση της Εικαστικής Εκπαίδευσης στη χώρα μας.
Ζωή Χατζή
53ο Γυμνάσιο Αθηνών
|
